Die höheren Töchterschulen

aus Wikisource, der freien Quellensammlung
Zur Navigation springen Zur Suche springen
Textdaten
<<< >>>
Autor: Ferdinand Sonnenburg
Illustrator: {{{ILLUSTRATOR}}}
Titel: Die höheren Töchterschulen
Untertitel:
aus: Die Gartenlaube, Heft 18-19, S. 296–299, 315-317
Herausgeber: Ernst Ziel
Auflage:
Entstehungsdatum:
Erscheinungsdatum: 1884
Verlag: Ernst Keil’s Nachfolger in Leipzig
Drucker: {{{DRUCKER}}}
Erscheinungsort: Leipzig
Übersetzer:
Originaltitel:
Originalsubtitel:
Originalherkunft:
Quelle: Scans bei Commons
Kurzbeschreibung:
Wikipedia-logo-v2.svg Artikel in der Wikipedia
Eintrag in der GND: {{{GND}}}
Bild
[[Bild:|250px]]
Bearbeitungsstand
korrigiert
Dieser Text wurde anhand der angegebenen Quelle einmal Korrektur gelesen. Die Schreibweise sollte dem Originaltext folgen. Es ist noch ein weiterer Korrekturdurchgang nötig.
Um eine Seite zu bearbeiten, brauchst du nur auf die entsprechende [Seitenzahl] zu klicken. Weitere Informationen findest du hier: Hilfe
Indexseite
[296]

Die höheren Töchterschulen.

Ein Wort für unser Haus. 0 Von Ferdinand Sonnenburg.

Als im Jahre 1882 das „Aerztliche Gutachten über das höhere Schulwesen Elsaß-Lothringens“ veröffentlicht wurde, fanden die Forderungen, welche darin von einer Commission medicinischer Sachverständiger aufgestellt wurden, vielseitigen Beifall.

Jetzt ist von derselben Commission ein gleichartiges Gutachten über das höhere Töchterschulwesen im Druck erschienen, dessen Werth um so höher anzuschlagen ist, als es von einer stattlichen Reihe durchaus berufener Männer verfaßt und überhaupt die erste Arbeit ist, welche auf diesem Gebiete in Deutschland von einer staatlichen Oberbehörde veranlaßt und veröffentlicht wurde. Die Fragen aber, welche hier sich aufdrängen, greifen in das innerste Heiligthum des deutschen Hauses hinein, und eine Erwägung derselben erweist sich gerade in der gegenwärtigen Zeit als eine gebieterische Forderung, denn in unsern Mädchenschulen sind noch ärgere Schäden zu finden, als in unseren Gymnasien und Realschulen.

Diese Schäden sind doppelter Art, sie treffen nicht allein den Körper, sondern mehr noch den Geist und das Gemüth unserer Töchter. Das Straßburger Gutachten beschränkt sich auf die Betrachtung der Gefahren, welche dem Körper aus der Schule erwachsen können, und auch von diesem Gesichtspunkte aus sieht sich die Commission veranlaßt, an die Spitze ihres Berichtes den schwerwiegenden Satz zu stellen, daß unsere höheren Mädchenschulen überhaupt auf völlig falscher Grundlage aufgebaut sind; man strebte darnach, sie ähnlich wie die Realschulen für Knaben zu gestalten, ohne die Besonderheit der Unterrichtszwecke und, „was weit schlimmer, ohne den besondern Organismus des Weibes in’s Auge zu fassen“.

Mit dieser letztern Bemerkung trifft der Bericht die eigentliche Wurzel aller Schäden unserer heutigen Mädchenschulen. Das völlig falsche System ist zu verurtheilen. Nach der Schablone der Realschule für Knaben hat man die höheren Mädchenschulen zugeschnitten und zwar so consequent, daß viele dieser Anstalten auf der einen und auf der andern Seite sich nur in den verschiedenen Zielen unterscheiden; als ob jedes Mädchen für einen bestimmten bürgerlichen Beruf vorbereitet werden sollte! Daß man zwei von der Natur auf’s schärfste unterschiedene Menschengattungen vor sich hat, das wird nicht im geringsten berücksichtigt.

[298] Ueberschauen wir in aller Kürze das, was unsere höheren Mädchenschulen ihren Schülerinnen bieten. In der Religion werden die biblischen Geschichten des Alten und des Neuen Testamentes, die Glaubensartikel mit den Erklärungen und vielen Beweisstellen für jeden Punkt und einige Dutzende Kirchenlieder gelernt; die Begriffe des Glaubens werden Wort für Wort definirt, der Unterschied von Deist und Theist wird angegeben, die Streitigkeiten des Concils zu Nicäa werden reproducirt etc.; unsere Töchter verstehen mehr Theologie, als in früheren Jahrhunderten die Geistlichen. Auf dem Gebiete der deutschen Sprache werden die Schülerinnen schon im Alter von sieben Jahren unter die Zucht der Grammatik gestellt; sie lernen im Laufe der Schulzeit jeden Begriff in sein ihm gebührendes Fach einfügen als Concretum oder Abstractum, als Stoff-, Sammel-, Eigennamen, als starkes oder schwaches Verbum, als Adjectiv oder Adverb, als entgegenstellende, erweiternde, bedingende Conjunction, sie unterscheiden „nackten“ und „bekleideten“, Haupt- und Nebensatz, Subject- und Objectivsatz, Attributiv- und Adverbialsatz (Papa Obergerichtsrath, Onkel Medicinalrath, könnt ihr das auch?). Aus der deutschen Literatur kennen sie die Regeln, nach denen ein Meistergesang angefertigt wird, sie berichten über die Verdienste des Martin Opitz um die deutsche Poeterei, sie richten in dem Streit zwischen Leipzigern und Schweizern, sie zählen die Dichter unseres Jahrhunderts an den Fingern her, auch wissen sie genaue Rechenschaft darüber zu geben, warum Schiller’s Jungfrau von Orleans die Bezeichnung einer romantischen Tragödie beanspruchen kann. „Literaturgeschichte“ ist oft nichts anderes, als Namen und Zahlen und auswendig gelernte Urtheile über Dichter, deren Werke die Schülerinnen nie gesehen haben.

Es schließen sich nun die fremden Sprachen an, die französische und die englische. Das neunjährige Mädchen lernt an der Hand der Grammatik „denken“, wöchentlich vier Stunden, später fünf oder sechs; wenn das Englische dazukommt, wöchentlich acht bis zehn Stunden. Hier geht alles nach unerbittlichen Regeln, deren unerläßlicher Vorrath schließlich nach Hunderten zählt. Lectüre wird allein auf der Oberstufe und auch dort nur nebenbei getrieben.

In der Geschichte werden alle Völker der Erde herangezogen, alle Kriege, alle Haupt- und Staatsactionen beleuchtet; das Quantum der Jahreszahlen, die gelernt werden müssen, beläuft sich an einzelnen Anstalten auf mehr als ein halbes Tausend, mindestens aber auf mehrere Hunderte. In der Geographie bleibt kein Winkel der Erde und des Himmels unbesucht, jedem Flusse werden gewissenhaft seine Nebenflüsse zugetheilt, jedem Berge die Bezeichnung seiner Höhe, jedem Lande seine Quadratmeilen, jeder Stadt die Zahl ihrer Einwohner angeheftet. Der Rechenunterricht lehrt Zinsen nach Viertelprocent auf Tage bemessen, Gleichungen und Proportionen werden tractirt. Auch geometrische Figuren werden gezeichnet, die Congruenzsätze und die Flächenberechnungen werden, wenn irgend möglich, noch in Betracht gezogen.

Das Gebiet der Naturwissenschaften eignet sich vortrefflich zum Classificiren. Jedenfalls ist es unerläßliche Forderung sowohl für die anmuthige Wirthin des reichen Hauses, als für die sorgsame Mutter am Bettchen ihres kranken Kindes, daß sie weiß, wie viel Zähne und wie viel Krallen der Waschbär hat, in welche Classe nach Linnaeus der türkische Schwarzkümmel gehört, und wie der Kopf des Bandwurms, die Füße der Spinnen und Kröten und die Sauginstrumente der Blattläuse beschaffen sind. Und von den Gebieten der Chemie, Mechanik, Optik, Akustik läßt sich ebenfalls manche schöne Beute nach Hause tragen.

Vor allen Dingen aber muß alles aufgeschrieben werden. Sprachregeln, welche eingeübt sind, werden zu größerer Sicherheit noch einmal in ein besonderes Heft geschrieben, Uebertragungen aus fremden Sprachen werden aufgeschrieben, Exempel werden gerechnet, dann in die Kladde und endlich in’s Reine geschrieben, Vorträge über Gegenstände aus den Naturwissenschaften werden ausgearbeitet, sogar Regeln über die Zeichenkunst werden zu Papier gebracht. Unsere neunjährigen Töchter beschreiben mehr Papier als ihre Väter früher in der Prima des Gymnasiums; jetzt ist freilich auch das letztere anders geworden.

Ein einziger Blick auf die Masse dieses Lehrstoffes läßt erkennen, daß viel Zeit erforderlich sein muß, ihn zu bewältigen, besonders wen man bedenkt, daß über die hier gezeichneten Grenzen öfter noch weit hinausgegangen wird. So z. B. lehren nicht wenige Anstalten auch noch Italienisch, und die Schülerinnen der höheren Mädchenschule in Zürich lesen dazu noch den Cäsar und den Cicero und übersetzen aus dem Deutschen ins Lateinische.

Die Zahl der Unterrichtsstunden beträgt auf den höheren Mädchenschulen Deutschlands fast ausnahmslos schon für zehnjährige Mädchen wöchentlich zweiunddreißig, dazu kommen je nach dem Alter eine bis drei Stunden täglich für häusliche Arbeiten. Auch das Straßburger Gutachten hält eine Erleichterung dieser Last für dringend geboten; es weist auf die vielfachen schweren Leiden hin, welche gerade dem Mädchen aus übermäßiger geistiger Thätigkeit und Mangel an Bewegung in frischer Luft erwachsen. Frauenkrankheiten im engsten Sinne des Wortes, Bleichsucht, Hysterie, Nervosität, Veitstanz, Epilepsie, Scoliose in mehrfachen Erscheinungen, Kurzsichtigkeit (in der Seminaristinnenclasse zu Görlitz 67 Procent!) werden durch mangelhafte Schuleinrichtungen theils gefördert, theils geradezu hervorgerufen. Doch trifft ein Tadel auf diesem Gebiete weniger die öffentlichen Anstalten, als vielmehr die Privatschulen und besonders die Pensionate, in denen sehr oft die verwerflichsten Zustände herrschen.

Doch nicht allein der Körper leidet unter dieser Ueberzahl von Schul- und Arbeitsstunden, es gehen noch andere und schlimmere Uebel daraus hervor. Wenn das Mädchen zehn Jahre hindurch von 8 bis 12 und von 2 bis 4 Uhr die Schule besucht, wenn bei weiteren Schulwegen die beiden Mittagsstunden durch die Wege und durch die Mahlzeit in Anspruch genommen werden, wenn von 5 bis 7 Uhr, und oft noch länger, die häuslichen Arbeiten erledigt werden müssen, so ist das Mädchen gerade in denjenigen Jahren (6 bis 16), in denen sich die Neigungen entwickeln, welche das ganze spätere Leben gestalten, dem Hause und der Familie so gut wie ganz entzogen. Die Mutter wirkt nur nebenbei, die Schule hat die Tochter für sich allein in Beschlag genommen. Das Mädchen wird in der einseitigsten Weise der praktischen Thätigkeit entfremdet, es wird durch die auf falscher Grundlage aufgebaute Schule in eine Bahn gelenkt, die man als eine höchst bedenkliche gerade auch dann bezeichnen muß, wenn man den großen Fleiß, mit welchem in unsern öffentlichen höheren Mädchenschulen durchweg gearbeitet wird, ungeschmälert anerkennt.

Versuchen wir die Folgen dieses falschen Systems und dieser Unterdrückung des Hauses durch die Schule zu überschauen. Angenommen, daß die Ziele, welche der Lehrplan vorschreibt, voll erreicht werden – was bleibt von dieser hastig aufgehäuften Masse der verschiedenartigsten Kenntnisse für’s Leben? In wenigen Jahren entsinkt diese Last dem Gedächtnisse, und oft, recht oft wird sie als überlästige Bürde unwillig abgeschüttelt. Und das kann auch nicht anders sein, denn während die Realschulen ihre Zöglinge durchschnittlich bis zum zwanzigsten Jahre behalten und dadurch im Stande sind, ihnen eine abgeschlossene Bildung zu geben, brechen unsere höheren Mädchenschulen ja gerade in der Zeit ab, wo auf den vielen in Angriff genommenen Gebieten die Elemente eben überwunden sind und eigene Thätigkeit der Schülerinnen nun erst beginnen könnte und müßte.

Wenn nun aber die höhere Mädchenschule in ihrer heutigen Gestalt eine abgeschlossene Bildung ihre Schülerinnen selbst in günstigsten Fällen kaum zu geben vermag, hat die Schule dann dafür gesorgt, daß in die Seele des Mädchens ein deutlich erkanntes und fest und freudig ergriffenes Ideal gepflanzt ist, welches für das ganze übrige Leben als zuverlässiger Führer zu dem richtigen Ziele waltet?

Wenn wir diese Frage doch bejahen könnten!

Den Zusammehang mit dem wahren Lebensboden des Weibes, mit dem Hause und der häuslichen Sorge, lockert die Schule in der bedenklichsten Weise und zieht das heranwachsende Mädchen auf ein anderes, fremdes Gebiet, auf dem es seiner ganzen geistigen und körperlichen Anlage nach ewig nur ein Fremdling bleiben kann, und bei dieser Verpflanzung büßt das Mädchen so leicht sein edelstes Eigenthum, die warme, tiefe Empfindung, die freudige Bereitwilligkeit zu aufopfernder Fürsorge ein.

Der Straßburger Bericht sagt: „Der reale Unterricht schützt das Weib nicht vor Verrohung, er liefert sogar gemeinen Naturen die Waffen in die Hand, womit sie der Gesellschaft doppelt gefährlich werden.“

Aber noch gefährlicher als die gewaltthätigen Jüngerinnen der Commune sind diejenigen Frauen, welche alle häusliche Sorge in offener Verachtung gemietheten Dienstboten zuschieben, geduldige Sanftmuth und opferwillige Hingebung als etwas Erniedrigendes [299] betrachten und ihren Lebenszweck nur darin finden, zu prunken, zu genießen und „bedient im Hause zu ruhen“! Sind die vielen Klagen über die zunehmende Genußsucht, die arbeitsscheue Anmaßung gerade unter Töchtern gebildeter Stände ohne Grund? Steht die statistisch nachgewiesene Verminderung der Procentsätze der Eheschließungen in keinem Zusammenhange mit der weitgehenden Abneigung „gebildeter“ junger Mädchen gegen häusliche Geschäfte? Arbeiten nicht gerade unsere höheren Mädchenschulen in ihrer jetzigen Gestalt auf’s Wirksamste darauf hin, diese Abneigung systematisch großzuziehen?

Es soll hier keineswegs die Ansicht moderner Dunkelmänner vertreten werden, daß Mädchen „nichts zu lernen brauchten“; es soll vielmehr mit besonderem Nachdrucke hier die Forderung gestellt werden, daß die Frau sich als ebenbürtige, verständnißvolle geistige Genossin des Mannes zeige; aber eben deshalb soll hier mit nicht geringerem Nachdrucke darauf hingewiesen werden, daß ein aufgehäufter Vorrath von Regeln, Vocabeln, Geschichtszahlen und technischen Ausdrücken nicht die Bildung ausmacht. Bei Mädchen führt diese Ueberfülle lediglich zur Oberflächlichkeit, die einseitige Verstandesbildung wird nur auf Kosten der Herzensbildung erreicht, und wenn nicht gerade der deutschen Frau eine so reiche Fülle der schönsten Eigenschaften des Gemüthes zu Theil geworden wäre, so würden unsere häuslichen Verhältnisse schon längst eine schlimmere Gestalt zeigen.

„Das Beste und Schönste leistet das Weib stets als freundlicher Schutzgeist gesegneter Häuslichkeit. Wo in dieses größte Glück des Menschen zerstörend eingegriffen wird, da sehen wir Aerzte leiblichen und seelischen Verfall als unausbleibliche Folge. Aus den Häusern, in denen die Hausfrau gemein und lieblos waltet, flüchten Mann und Kinder, Vergessen und Zerstreuung suchend in Leib und Seele verderblichen Genüssen“ – so warnt der Straßburger Bericht.

Der Weg, auf dem wir heute weiterdrängen, kann uns nur zum Unheil führen, wir müssen in eine andere Bahn einlenken.

Textdaten
zum vorherigen Teil
<<< >>>
aus: Die Gartenlaube 1884, Heft 19, S. 315–317

[315] Die Tochter gehört vor Allem zur Mutter; man gebe also das Mädchen mehr der Mutter, dem Hause zurück; der Unterricht beschränke sich nur auf die Vormittagsstunden, der Nachmittag gehöre dem Hause![1] Die häusliche Arbeitszeit aber übersteige auch auf der Oberstufe niemals die Dauer einer Stunde – so verlangt es auch das Straßburger Gutachten.

Durch das Freihalten der Nachmittage wird Zeit für genügende Bewegung in frischer Luft, für gemeinschaftliche Spaziergänge unter Führung des Lehrers, aber auch für häusliche Beschäftigung an der Hand der Mutter gewonnen. Diese Arbeiten werden dem Mädchen zur bestimmten täglichen Pflicht gemacht und mit demselben Ernste behandelt, wie der wissenschaftliche Unterricht in der Schule. Wo ein Garten zur Verfügung steht, da öffnet sich ein neues Feld der anmuthigsten erfreulichsten Beschäftigung, und gehört die Tochter zu den Glücklichen, denen ein wirkliches Talent für Musik oder Zeichnen und Malen zu Theil wurde, so ist für die Ausbildung desselben auch genügende Zeit vorhanden.

Auf diese Weise werden die Mädchen nicht allein dem Hause erhalten und die Lust für die Sorge im Hause in ihnen großgezogen, sondern sie werden an Körper, Gemüth und Geist auf das Wirksamste gekräftigt und werden sich in Folge davon mit weit größerer Lust und Kraft als jetzt den wissenschaftlichen Beschäftigungen hingeben; wir werden frische, fröhliche, rotwangige Mädchen in unseren Schulen haben, statt der armen bleichsüchtigen Wesen, die in jeder Stunde den überreizten, schmerzenden Kopf in die Hand stützen. Wenn aber die Schulzeit zu Ende ist, so wird das junge Mädchen nicht im eigenen Hause heimathlos dastehen, sie wird nicht genöthigt sein, nach täglichen Kaffeegesellschaften auszuschauen und hinter Romanen zu sitzen, eine edlere Beschäftigung wird ihr Bedürfniß geworden sein. Und folgt sie später einem Manne, den eigenen Herd zu gründen, so wird der Mann ihre freundlich schaffende Hand zu jeder Stunde und an jedem Orte finden, er wird nicht nöthig haben, die Sorge für [316] seine Bedürfnisse von bezahlten Dienstboten zu fordern. Wie aber die Mutter gebildet ist, so erzieht sie ihre Kinder wieder, Fluch und Segen pflanzen sich in langer Reihe fort. Wer die Frau dem Hause entfremdet, der zerstört die Grundlagen, auf denen die Wohlfahrt unseres Volkes ruht. Wie viel Elend würde den Familien unserer Handwerker und Arbeiter oftmals erspart bleiben, wenn es in diesen Kreisen nicht so viel untüchtige Frauen gäbe!

Doch mit der Erleichterung der überschweren Schullast ist erst die kleinere Hälfte dessen geschehen, was gefordert werden muß. Auch der Lehrplan unserer höheren Mädchenschulen muß völlig umgestaltet werden. Es ist ein großer Irrthum, wenn man meint, das Mädchen nach denselben Grundsätzen unterrichten zu können, wie den Knaben. Der Zwang zu anhaltendem Denken führt den Knaben zu geistiger Schärfe, das Mädchen aber zu geistiger Trägheit, denn seine Stärke liegt nicht im kampfgerüsteten Verstande, sondern in dem feinen, richtigen Gefühl. „Männer richten nach Gründen, des Weibes Urtheil ist seine Liebe“ – dieses klare Wort Schiller’s scheint heute nicht mehr verstanden zu werden.

Noch schärfer sagt Immanuel Kant in seiner Abhandlung „Beobachtungen über das Gefühl des Erhabenen und Schönen“: „In den Gemüthscharakteren des weiblichen Geschlechtes liegen eigenthümliche Züge, die es von dem unsern deutlich unterscheiden und die darauf hauptsächlich hinauslaufen, sie durch das Merkmal des Schönen kenntlich zu machen. Alle Erziehung und Unterweisung muß dieses vor Augen haben, und alle Bemühung, die sittliche Vollkommenheit zu befördern. Mühsames Lernen oder peinliches Grübeln vertilgen die Vorzüge, welche dem weiblichen Geschlechte eigenthümlich sind.“

Diese goldenen Worte unseres größten Philosophen müssen die Richtschnur sein, nach welcher wir die Lehrpläne unserer höheren Mädchenschulen gestalten. Nicht „Thiergeripp’ und Todtenbein“ müssen wir unsern Töchtern bieten, sondern das volle Leben in seinen bedentendsten und schönsten Erscheinungen. Sicherlich gebührt der Religion die erste Stelle, aber wir wollen nicht einen großen Vorrath von theologischen Kenntnissen, Spitzfindigkeiten und Streitereien darunter verstehen, sondern die schlichte, warme Erfassung der Glaubenslehren, vor Allem zeige man an Beispielen aus dem Leben das Christenthum in seiner praktischen Anwendung.

Fast alle Schülerinnen unserer höheren Mädchenschulen kennen von den Einrichtungen des bürgerlichen Lebens so gut wie nichts; in welcher Weise das Armenwesen gehandhabt wird, wie die öffentlichen Pflege-Anstalten eingerichtet sind, wie es in dem Haushalte, in der Küche des einfachen Arbeiters aussieht, das Alles ist meist gänzlich unbekannt, und doch würden passende Mittheilungen über solche Dinge für ältere Schülerinnen weit fesselnder und werthvoller sein, als dürre theologische Wissenschaft; für die Jahre der Selbstständigkeit aber würde dadurch auf dem Gebiete der wohlthätigen Bestrebungen der Blick unserer Frauen auf’s Beste geübt sein, und es würden nicht mehr, wie jetzt so oft, reiche Mittel in falscher Anwendung vergeudet werden. Gerade in Sachen der Religion wirkt nichts so mächtig, als das lebendige Beispiel, und nichts ist verderblicher und verhängnißvoller für den Charakter, als das thatenlose Sichgenügenlassen an frommen Gedanken. – Auch der Unterricht im Deutschen ist viel zu doctrinär; er müßte den Mädchen eine Freude sein, aber gewöhnlich ist gerade dieser Gegenstand ihnen besonders unliebsam. Man gebe auch hier mehr lebensvollen Stoff, und weniger dürre Theorie.

Die Schülerinnen, welche den höheren Mädchenschulen zugeführt werden, sprechen in der Regel alle von Haus aus ein richtiges Deutsch, man hört selbst bei sechsjährigen Kindern kaum jemals ein falsches Wort, sie lernen ihr Deutsch im Elternhause, und die tägliche Uebung ist die beste Lehrmeisterin, bei den Mädchen und Frauen der romanischen Völker ist sie sogar die einzige. Es ist nichts als kurzsichtige Pedanterie, wenn man behaupten will, daß die fortgesetzte praktische Uebung allein nicht rascher und sicherer zum Ziele führe, als trockene Theorie. Daß Mädchen vor jedem anhaltenden abstracten Denken stets zurückschrecken, ist längst anerkannte Thatsache, aber ebenso bekannt ist es auch, daß Mädchen durch begeisterte Liebe zu einem Gegenstande zu den größten, freudigsten, unermüdlichsten Anstrengungen veranlaßt werden.

Abstracte deutsche Grammatik in besonderen Stunden schenke man den Schülerinnen ganz, aber die Schätze unserer Literatur mache man ihnen so viel als nur irgend möglich zugänglich und erwecke in ihnen ein eingehendes und liebevolles Verständniß derselben; besonders setze man das jetzt fast ganz bei Seite geschobene deutsche Lied in seine Rechte ein.

Warum versäumt man es in unsern höheren Mädchenschulen oft so geflissentlich, den Neigungen der Schülerinnen mehr Rechnung zu tragen? Man zwingt sie zu Arbeiten, die sie nur mit Unlust angreifen, aber die Neigungen werden dadurch nicht beseitigt, sie suchen sich ihre eigenen Wege und gerathen dadurch oft auf die bedenklichsten Irrwege. So lange man daran festhält, bei dem Unterrichte in der deutschen Literatur die Mädchen nur fremde Urtheile über nie gesehene Werke auswendig lernen zu lassen, wird man sich nicht über den so häufigen Mangel an wirklichem Geschmack, an ernstlich gebildetem Verständniß für unsere classischen Werke wundern können.

Daß unsere Theater bei Aufführungen classischer Stücke leer bleiben, während jede moderne Posse sie bis auf den letzten Platz füllt, daran sind auch unsere Schulen schuld. Man führe unsere Jugend an die lebendigen Quellen heran, man gebe ihnen von klein auf passend ausgewählte Lesestücke, und zwar so viel als möglich, aber man verleide sie ihnen nicht durch die stereotypen Fragen nach Subject und Prädicat, sondern man öffne ihre Augen für die Erkenntniß von Wahrheit und Schönheit der Form und der Gedanken, dann wird man unvergängliche, edle, sorgsam gehütete und bewahrte Schätze gewinnen, statt des erdrückenden Ballastes schnell vergessener Regeln. Die Griechen schöpften lange Zeit hindurch den beste Theil ihrer Bildung aus dem Homer, sie lernten keine einzige fremde Sprache, ihre Bildung war ausschließlich vaterländisch: – standen sie in ihrer allgemeinen Bildung etwa tiefer, als wir heute? – Die Verhältnisse, in denen wir leben, sind ja viel weiter gestaltet, aber gerade deshalb müssen [317] wir uns hüten, zu viele Lasten auf die Schultern unserer Kinder, besonders unserer Mädchen, packen zu wollen! Bei weiser Einschränkung kann man in unsern Mädchenschulen dasselbe, ja man kann ein höheres Maß allgemeiner Bildung erreichen, als jetzt im Durchschnitt erreicht wird.

Bei fremden Sprachen beschränke man die ermüdende Grammatik auf das geringste Maß, für das Französische genügt das Elementarbuch von Plötz vollkommen; lesen muß man, immer lesen und das Gelesene verarbeiten, dadurch gelangen Mädchen weit eher zur Fertigkeit, als durch das Uebermaß von Grammatik, in der sie doch niemals sicher werden, trotz aller Quälerei. – Im Rechnen scheide man die schwierigen Arten ganz aus und übe besonders das Kopfrechnen im Kreise bürgerlicher Verhältnisse. In der Geschichte halte man sich nicht für verpflichtet, jeden Regenten, jede Schlacht zu registriren, wenn auf diese Weise auch ganze Jahrhunderte übersprungen werden; besonderes Gewicht aber lege man auf eingehende Culturbilder. In der Geographie behandle man das eigene Vaterland genau und gebe alles Uebrige nur in einer Uebersicht, man wird dann Zeit für Schilderungen der Sitten und des Lebens der Völker gewinnen. Von den Naturwissenschaften halte man den erstarrenden Schematismus gänzlich fern und begünstige z. B. statt der botanischen Systeme lieber die Pflanzenphysiologie. Gesang, Zeichnen, Turnen und Handarbeiten dürfen natürlich nicht fehlen. – Endlich aber führe man in den Dienst der höheren Mädchenschule auch die edle Schwester der Religion, die Kunst, und zwar in der Weise, daß man die bedeutendsten Kunstwerke in Nachbildungen, sei es Abguß, sei es Lichtdruck oder dergleichen, den Schülerinnen vor Augen stellt und in ihnen eingehendes Verständniß zu wecken sucht. Der Kunstgeschichte bedarf es nur in geringem Maße.

Es sollte auch in keiner höheren Mädchenschule die gewählte Form in Allem, was geboten wird, fehlen. Nicht allein Sitte, sondern feine Sitte ist für Töchter gebildeter Stände berechtigte Forderung.

Bei gutem Willen würde es sich einrichten lassen, daß einige Fächer der Oberstufe in einer Form gegeben würden, daß auch die Mütter der Schülerinnen dem Unterrichte als Zuhörerinnen beiwohnen könnten. Es wäre auf diese Weise eine Verbindung zwischen Schule und Haus hergestellt, die beiden Theilen nur zum Vortheil gereichen könnte. –

Die vorstehenden Zeilen konnten nur die allgemeinsten Grundzüge einer Neugestaltung unserer höheren Mädchenschulen geben. Sie sind auf Grund langjähriger Erfahrungen mit dem wärmsten Interesse geschrieben worden. Ihre Ausführung würde an die Lehrenden allerdings bedeutend erhöhte Anforderungen stellen, unsern Töchtern aber eine edlere und tiefere Bildung zugleich des Geistes und des Herzens sichern und ihre körperliche Entwickelung in der kräftigsten Weise fördern.

Möge diesen Rathschlägen eine vorurtheilsfreie Prüfung zu Theil werden!



Anmerkungen

  1. An verschiedenen Orten, z. B. in Leipzig, ist in der städtischen höheren Mädchenschule der Nachmittag frei.